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黄海军 孙继红:我国省域高等教育综合发展水平

2019-01-25 14:10 来源:未知

  黄海军/中国教育科学研究院高等教育研究所助理研究员, 博士, 主要研究方向为高等教育管理与评价; 孙继红/中国教育科学研究院高等教育研究所副所长, 副研究员, 博士, 主要研究方向为科技与教育管理, 高等教育评价研究。

  摘 要:本文依据注重内涵发展、坚持全面协调、反映学生体验的思想和原则, 构建了主客观指标相统一的评价指标体系, 运用PLS结构方程模型方法计算了各指数得分。研究发现:我国省域高等教育综合发展水平不平衡不充分, 多数省份高等教育综合发展水平不高;东中西部高等教育综合发展水平呈现阶梯状, “东高西低, 中部居中”格局未变;硬性指标与软性指标呈现地区不一致性, 阶梯状与凸字型相并列;高等教育发展存在多项短板, 短板项数量多于优势项数量等特点。提出了区域高等教育协调发展需要抓“两头”, 省域高等教育发展要着力补齐短板, 提高综合发展水平的政策建议。

  基金:中国教育科学研究院2016年度基本科研业务费专项资金项目“区域高等教育发展综合评价研究” (项目编号:GYI2016068) 研究成果之一。

  对一个地区或区域的高等教育综合发展水平进行评价, 是高等教育管理和研究中不可回避的一个问题, 是一项主客观相互交织、既简单又复杂的研究。其简单之处, 是因为任何人都可以根据自己的知识经验、主观认识, 从不同的视角或侧面, 选取一个或若干个指标来进行判断和评价。而复杂之处则主要表现在, 如何使构建的评价指标体系更加科学、更加全面、更加准确;评价结果不仅具有认识的功能, 还具有改进的作用;评价工作需要有长期性和连续性等。

  构建省域高等教育综合发展水平评价指标体系, 除了考虑技术层面因素之外, 还应当考虑高等教育发展的政策特征、时代特征和人本特征。具体而言, 应体现以下三点设计思想。

  一是注重内涵发展。我国高等教育已经进入到大众化的高级阶段, 并向普及化阶段快速迈进。现阶段, 规模扩张已经不是高等教育发展的首要目标和任务, 由规模扩大转向质量提升、由外延扩张转向内涵发展, 是当前高等教育改革发展的关键所在。内涵发展概念的适用对象、内涵与外延在我国教育政策文本中不断演变。[1]《中国教育改革和发展纲要》 (1993年颁布) 提出, “高等教育的发展, 要坚持走内涵发展为主的道路, 努力提高办学效益。”这是内涵发展的概念首次在国家教育政策文本中出现。其后, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020) 》指出“树立以提高质量为核心的教育发展观, 注重教育内涵发展, 鼓励学校办出特色、办出水平, 出名师, 育英才。”国家教育政策文本首次对内涵发展概念进行界定, 内涵发展的适用范围由高等教育扩至整个教育事业, 并且明确其核心是提高质量。2011年第十七届中央局第二十六次集体学习时指出, “要着力推进教育内涵式发展, 坚持走以促进公平和提高质量为重点的内涵式发展道路。”[2]内涵发展的概念得到丰富, 促进公平和提高质量同时成为其“两个基本点”。2012年开始, 内涵发展的适用对象再次聚焦到高等教育, 从党的报告提出“推动高等教育内涵式发展”, 到2017年党的十九大报告提出“加快一流大学和一流学科建设, 实现高等教育内涵式发展”。将内涵发展的思想落实到指标体系的选取上, 一方面表现在一级指标上既包含师资力量、学科专业等核心要素, 也包含学生体验的过程性评价, 另一方面表现在测量指标更多地选用生均数量和比例。

  二是坚持全面协调。指标体系应尽可能科学、全面、协调。全面性要求指标体系反映高等教育发展的不同侧面。高等教育研究常见的分析框架有“规模、结构、质量、效益”宏观分析框架,“投入、过程、产出”的流程分析框架, “人才培养、科学研究、社会服务、文化传承”的功能分析框架, “供给、需求、参与、绩效和产生”的供需分析框架, 等等。为了更加全面地反映高等教育发展水平, 本研究一方面采用“客观评价与主观评价相结合、以客观评价为主”的指标体系, 克服了以往几乎所有区域高等教育发展水平评价中只有客观指标的弊端。另一方面还体现在指标体系既包含师资力量、学科专业和经费投入等核心要素, 也包含作为发展基础的整体规模, 作为大学职能之一的社会服务, 还包括反映发展趋势的信息化、国际化和多元参与。

  三是反映学生体验。学生是高等教育的首要利益相关者, 是高等教育质量的体现者和质量评价的参与者。以往的区域高等教育评价研究中, 限于主观和客观原因, 所构建的评价指标体系存在一个通病, 即“见物不见人”, 只有客观统计指标, 没有主观评价指标, 更没有学生主观评价指标。高校声誉和资源等外在条件并不是高等教育质量评价的唯一尺度和内容, 高等教育质量评价的重心应该由对物的评价和外在评价, 转换到对学生在大学所获得的成长与发展的评价。[3]加拿大学者琼斯教授认为, 全球化时代高等教育质量保障的新特点和发展趋势应从强调“院校资源、声誉和产出的质量观”转换为强调“大学教育给学生带来哪些变化、提高和收获的学生增值质量观”。[4]比如, 美国高等教育质量保证体系在1990年发生重大转变, 1990年以前, 美国高等教育外部认证机构重点审查大学的资源投入和过程, 从1990年开始, 美国联邦政府要求认证机构将学生的学习结果纳入大学绩效评估指标体系中。[5]2006年6月, 经济合作与发展组织召开的教育部长会议, 会议主题为“高等教育学习结果评估(AHELO) ”, 标志着高等教育质量保证的话题由宏观走向微观, 由对高等学校的评价和教育过程的质量监控转向对于学生学习成果的关注。[6]为此, 本研究引入反映学生体验的指标, 彰显了以人为本、以学生为中心的教育理念和人文情怀。

  吴玉鸣等人于2002年率先开展了省域高等教育发展水平方面的研究[7], 其省级区域教育竞争力的指标体系包含教育资源、教育质量、教育投入、教育规模、教育效率和教育产出6个一级指标, 二级指标中包含了基础教育和高等教育的指标。[8]有关区域高等教育竞争力或发展水平评价方面, 相关研究有:2008年赵宏斌的区域高等教育竞争力指标体系[9],2009年孙继红等的区域高等教育发展综合评价指标体系[10], 2009年杨斌等的区域高等教育发展水平指标体系[11],2010年吕艳等的区域高等教育发展水平指标体系[12], 2013年张男星等的省域高等教育综合发展水平指标体系[13],2014年李玲的区域高等教育水平[14]。

  在这些研究中, 从指标体系的层级来看, 多数研究采用二级指标体系, 有两项研究采用指标体系;从一级指标数量来看, 数量从2个到9个不等, 最少的为2个, 因为该研究的指标体系为;从观测指标的数量来看, 多数研究的观测指标在20个以上, 有两项研究的观测指标为7个和17个。从指标内容上来看, 在一级指标(含三层指标中的二级指标) 中, 教育规模、教育投入或经费投入、师资力量、科研产出或科研水平5个指标是共同选用频率较高的指标;在观测指标中, 高校数或每 (百) 万人高校数、在校生数或每万人在校生数、生均高等教育经费、高等教育经费占GDP比重、博士学位教师比例、副高以上专任教师数、生师比、生均图书数、科研经费或师均科研经费、论文数、专利申请数等是共同选用频率较高的指标。从研究方法来看, 使用因子分析法的最多, 有3项, 其次是PLS结构方程模型法有2项, 等权平均法和逼近理想解排序法 (TOPSIS) 各1项。

  本指标体系是张男星研究团队前期研究的延续和改进, 一是保留了原有研究的7个一级指标, 新增了两个一级指标, 分别为学科专业和学生体验;二是初选观测指标由18个增至28个;三是保留了原有观测指标14个, 删除4个, 新增14个。

  具体而言, 本指标体系包含9个维度, 初步选取28个测量指标。该指标体系是“8+1”模式, 前八个维度采用的是各类官方统计年鉴数据, 属于硬性指标, “学生体验”维度采用的是调查统计数据,属于软性指标。9个维度分别为:整体规模是指地区高校在校生的整体规模, 它反映了一个地区高等教育的承载能力。师资力量是指高校教师队伍的数量和质量。学科专业是指高校学科专业的发展水平和适应经济社会需求能力。社会服务是指高校通过培养人才、科学研究、校企合作等方式服务国家和地方经济社会发展的水平。经费投入是指各级政府对地区高等教育发展的财政投入及支持力度。多元参与是指社会力量参与或支持高校办学的状况。信息化是指高校信息化建设和应用的水平。国际化是指高校开展国际交流与合作的程度和水平。学生体验是指大学生接受大学教育后对大学教育全过程的体验和评价, 它是学习过程质量和结果质量的统一, 是用微观主体感受表征宏观教育质量。

  相应数据来源于《中国教育统计年鉴2015》、《中国教育经费统计年鉴2015》、《中国人口和就业统计年鉴2015》、《全国高校科技统计资料汇编2015》、教育部国际司网站、教育部学位与研究生教育发展中心、中国教育科学研究院专业评价研究课题组和全国高等教育满意度调查课题组。

  Smart PLS 2.0软件中的Bootstrap程序给出的检验结果显示指标x3和指标x17的相关负荷低于0.5, 且T检验不显著, 故将其删除。通过检验的指标及所属潜变量构成了最终评价指标体系 (见表1) 。

  运用省域高等教育发展水平结构方程模型 (见图1) , 可以估算出各省份高等教育综合发展水平指数, 也可以从师资力量、学科专业等9个维度作具体分析, 还可以估算出各测量指标与综合发展水平指数的关系, 有利于从多个层面对各省份的高等教育发展水平进行综合分析。

  根据指标唯一维度检验显示, 每个潜变量的第1主成分特征值均大于1,第2主成分特征值均小于1, 说明模型通过该检验。模型质量结果见表2所示, 模型中除了“多元参与”潜变量的指标值略低于参考值之外, 其余潜变量的各指标值都高于参考值。整体而言, 模型的适配度良好。

  通过PLS模型运算, 可估算出全国31个省区市高等教育综合发展水平及分维度得分 (见表3) 。

  全国31个省区市中, 北京的高等教育发展水平最高, 青海最低。发展水平高于全国平均水平的省区市有13个, 分别为京、沪、苏、浙、粤、津、辽、川、黑、鲁、鄂、吉和陕。

  整体规模维度, 北京得分最高, 最低。整体规模指数高于全国平均水平的省区市有13个, 分别为京、津、沪、陕、鄂、吉、苏、辽、浙、渝、闽、晋和鲁。

  师资力量维度, 北京得分最高, 青海最低。师资力量指数高于全国平均水平的省区市有14个, 分别为:京、沪、苏、粤、鲁、鄂、浙、辽、川、津、陕、黑、湘和吉。

  学科专业维度, 北京得分最高, 海南最低。学科专业指数高于全国平均水平的省区市有16个, 分别为京、粤、湘、沪、津、川、赣、黑、鄂、陕、浙、吉、皖、苏、鲁和闽。

  社会服务维度, 北京得分最高, 最低。社会服务指数得分高于全国平均水平的省区市有11个, 分别为京、苏、粤、川、皖、沪、浙、鄂、渝、闽和鲁。

  经费投入维度, 北京得分最高, 云南最低。经费投入指数高于全国平均水平的省区市有9个, 分别为京、沪、津、浙、苏、藏、陕、青和宁。

  多元参与维度, 上海得分最高, 青海最低。多元参与指数高于全国平均水平的省区市有10个, 分别为沪、粤、川、甘、京、鲁、晋、辽、黑和豫。

  信息化维度, 北京得分最高, 山西最低。信息化指数高于全国平均水平的省区市有8个, 分别为京、沪、浙、苏、川、粤、辽和渝。

  国际化维度, 上海得分最高, 最低。国际化指数高于全国平均水平的省区市有11个, 分别为沪、京、苏、辽、浙、吉、鲁、黑、豫、粤和渝。

  学生体验维度, 浙江得分最高, 贵州最低。学生体验指数高于全国平均水平的省区市有16个, 分别为浙、黑、辽、吉、津、豫、赣、鲁、陕、川、渝、湘、闽、鄂、冀和皖。

  东部地区的11个省份中, 有8个省份高等教育综合发展水平位居全国前十行列 (表4) 。北京、上海、江苏、浙江、广东的高等教育综合发展水平最高, 这些省份在师资力量、学科专业、社会服务、信息化、国际化等多个方面发展水平也居于全国前列;天津、辽宁和山东紧随其后, 福建、河北处于中等发展水平, 海南则处于高等教育欠发达水平。从各维度来看, 东部省份在硬指标上表现优于软指标。硬性指标各方面实力都较强, 具有整体规模大、师资力量雄厚、学科专业实力强、社会服务能力强、经费投入充足、多元参与好、信息化和国际化程度高的特点。学生体验指数得分进入前十行列的仅4个省份, 数量上远低于综合发展水平进入前十的个数。

  2. 中部地区整体上处于中等水平, 分维度上表现相对均衡, 软性指标表现优于硬性指标, 学科专业、多元参与、国际化等维度表现较好

  中部地区有8个省份, 仅有黑龙江的高等教育综合发展水平位居全国前十行列 (表5) , 湖北省作为高等教育大省,综合发展水平排名全国第11位。其余省份排名介于11至22名之间, 处于中等发展水平。从各维度来看, 中部省份在软指标上表现相对优于硬指标。各项硬指标表现相对均衡, 基本处于全国中等水平。中部地区在学科专业、多元参与、国际化等方面发展水平较好, 有3、4个省份的排名进入前十行列, 表现优于综合发展水平。

  3. 西部地区整体水平相对落后, 少数高等教育大省表现一般, 硬性指标与软性指标表现相当, 经费投入上表现突出

  西部地区有12个省份, 仅有四川的高等教育综合发展水平位居全国前十行列 (表6) , 陕西省作为高等教育大省,综合发展水平排名第13位, 重庆市排名14位, 其余省份排名在20位之后, 处于相对落后水平。从各维度来看, 西部省份在经费投入维度表现最好, 有4个省份进入前十行列, 国际化维度表现较差, 没有省份进入前十行列, 其余维度上则是1、2个省份进入前十行列。

  不平衡是指北京、上海两市高等教育发展水平远远高出其他省份。从各维度得分的分布来看, 北京、上海两地在多个维度上得分表现出“异常值”现象, 北京属于极端的异常值, 上海属于温和的异常值, 分值都远高出箱形的上边缘值。这说明北京、上海两地的高等教育发展水平已遥遥领先, 与我国其他省份拉开了相当大的差距。

  不充分是指多数省份的高等教育发展水平不高。高等教育发展水平指数范围介于0至1之间, 北京、上海两市得分位居前列, 分别为0.847和0.63, 其他省份中, 75%的省份高等教育发展水平指数低于0.3, 发展水平不高;有50%的省份高等教育发展水平指数介于0.1至0.3之间, 差距不大、相对平衡 (图2) 。

  东部地区省份高等教育发展水平多处于第1至第10位之间, 中部地区省份多数处于第11至第20位之间, 西部地区省份多数处于第21至第31位之间。这种差序格局与以往相关研究的结果基本一致, 地区间高等教育发展水平的“东高西低、中部居中”格局没有变化。

  东部地区省份硬性指标表现优异, 但学生体验的软性指标表现要弱于硬性指标;中部地区硬性指标表现中等, 但软性指标表现优于硬性指标;西部地区硬性指标和软性指标表现都较低。东中西部地区之间, 与硬性指标的阶梯状不同, 软性指标呈倒U型, 硬性指标和软性指标两种不同格局相并列。

  高等教育发展水平评价指标体系包含9个维度, 各维度得分水平不一, 中位数得分低于综合发展水平得分的维度, 属于短板项, 反之, 则为优势项。如图2所示, 社会服务、经费投入、多元参与、信息化、国际化五个维度属于短板项, 师资力量、学科专业和学生体验三个维度属于优势项。短板项和优势项两者比较而言, 短板项包含的维度数量多于优势项数量。

  我国高等教育东中西部地区发展水平差距长期存在, 地区间高等教育发展水平差距最直接的表现是地区内重点大学数量和质量的差距。陈平原曾说到,“20年来, 非211大学与211大学的差距越来越大……但不能忽视的是, 就像中国足球一样, 底层的水平上不来,顶端肯定也会出问题。如果没有很好的教育规划, 单靠几所名牌大学,内地的高等教育恐怕是无力承担‘实现中华民族伟大复兴’的历史重任的。”[15]我国要由高等教育大国迈向高等教育强国, 缩小区域差距, 促进区域协调发展是一项艰巨的发展任务。

  1.区域高等教育协调发展需要抓“两头”。区域高等教育协调发展, 与区域经济发展战略具有相似性, 要把促进发达地区加快发展与欠发达地区跨越式发展有机统一起来[16]。高等教育发达地区要以“双一流”建设为契机, 开拓进取, 早日建成世界一流大学和一流学科。要发挥发达地区的示范引领作用, 加强区域联动, 深入推进京津冀、长三角、珠三角等区域高等教育一体化发展, 努力克服我国区域高等教育现实中存在的“回波效应”大于“扩散效应”现象。要补齐区域高等教育短板, 大力实施“中西部高等教育振兴计划升级版”, 统筹谋划已有的各项中西部高等教育支持工程和项目, 形成振兴中西部高等教育的强大合力, 助力中西部地区加快教育现代化进程。

  2.省域高等教育发展要着力补齐短板, 提高综合发展水平。我国多数省份高等教育综合发展水平不高, 在分维度上, 社会服务、经费投入、多元参与、信息化和国际化五个维度的得分要低于综合发展水平。因此, 要提高综合发展水平, 应全面提高这五个方面的发展水平。

  一要加强高等教育社会服务能力建设。要通过研究和技术转移来进行“知识创造”, 通过教育和人力资源开发、文化开发和社区开发来进行“知识转移”, 创造一种促使创新蓬勃发展的环境。[17]二要逐步增加高等教育经费投入。高等教育办学成本与办学经费的持续增长是高等教育的组织特性所决定的。[18]目前, 我国高等教育经费投入占GDP比重相比发达国家而言还不高, 建设高等教育强国、高等教育强省, 加大财政投入是必要和有力举措。三要扩大多元参与。要扩大社会力量参与办教育和投入教育。《民办教育促进法》的修订颁布, 对营利性和非营利性学校机构属性的区分, 分类登记和分类管理的措施, 将在未来一段时期内, 有利于促进民办教育事业的发展和壮大。民办高校要完善内部治理结构, 实行特色化办学, 努力提高办学质量和水平, 为人民群众提供多样化、个性化和优质化的教育选择。四要加强信息化建设, 深入推进“三通两平台”建设, 不断提高硬件保障水平和信息技术应用水平, 使信息化发展由应用阶段, 向融合、创新的更高阶段迈进。五要提升国际化水平。2016年《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》、《推进共建“一带一路”教育行动》两个文件先后出台, 为提升我国高等教育国际化水平描绘了蓝天, 提供了指南。各地各校应拓宽国际交流合作的领域, 主动加强与“一带一路”沿线国家的教育交流与合作, 在交流中发展, 在合作赢, 不断提升自身实力、国际影响力和国际竞争力。

  [2]中国教育报评论员.着力推进教育内涵式发展——四论学习总在中央局集体学习时的重要讲话[N].中国教育报, 2011-02-27 (001) .

  [3]汪雅霜, 汪霞.学习投入度调查:美国高等教育质量评价的新视角[J].全球教育展望, 2015, (5) .

  [4]郭芳芳, 史静寰.全球化时代高等教育质量保证的特点和发展趋势——基于“全球化时代大学生学习与发展研究”国际研讨会的分析[J].比较教育研究, 2015, (2) .

  [7]赵宏斌.中国区域高等教育竞争力研究[J].国家教育行政学院学报, 2008, (8) .

  [8]吴玉鸣, 李建霞.我国区域教育竞争力的实证研究[J].教育与经济, 2002, (3) .

  [9]赵宏斌.中国区域高等教育竞争力研究[J].国家教育行政学院学报, 2008, (8) .

  [12]吕艳, 胡娟.我国区域高等教育发展水平对区域创新的影响分析——基于我国31个省市自治区数据的分析[J].中国高教研究, 2010, (10) .

  [14]李玲.区域高等教育与经济发展水平协调性研究——基于2004年和2011年横截面数据的分析[J].教育发展研究, 2014, (1) .

  [16]陈平原.内地/香港互参:中国大学的独立与自信[J].探索与争鸣,2014, (9) .

  [17]经济合作与发展组织编.高等教育与区域:立足本地制胜全球[M].清华大学教育研究院译.北京:教育科学出版社,2012.12:2.

  [18]李立国.高等教育办学成本持续增加的组织制度分析[J].中国高教研究, 2017, (7) .返回搜狐,查看更多

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